师德建设——读书月
“共享共读”活动
“课程游戏化背景下师幼互动的策略研究”课题组
2017年9月
“共读共享”活动。每位教师针对自己的研究领域读一本书，在研究小组活动中推荐共享一段话。研究小组以课题组名义汇总推荐的共享内容，并制作成精美的小册子——各课题组做成一个美篇，方便传阅，本周完成。
马小叶
主题：游戏与幼儿发展的关系
游戏是幼儿的天性，它伴随着幼儿的成长，可以说，没有游戏就没有发展。游戏与幼儿发展的关系可以概括为三句话：游戏反映发展，游戏巩固发展，游戏促进发展。
首先，游戏是幼儿已有经验的表现活动，也就是说，游戏往往是幼儿力所能及的活动，每个孩子都在他们自己的水平上玩，他们不会选择难度过高于自己能力的活动内容。
其次，重复性行为是幼儿游戏的一个明显特点，我们可以看到，当他们刚获得一种新的经验，或刚学会一种新的技能时，他们就会通过游戏反反复复、不厌其烦地重现。
第三，“尝试性行为”是幼儿游戏的另一个常见表现。根据维果斯基的观点，儿童在游戏中往往不满足于已经达到的行为水平，他们总是以略高于日常的水平来尝试新的游戏行为。……当儿童小心翼翼并成功地尝试了新的玩法后，他便又开始重复，直到玩腻，这种新的行为水平得以巩固，于是又开始新的尝试。每当儿童尝试一种新的玩法时，他们总能准确的地估计自己的能力，并调整自己的行为水平，新行为所体现的水平略高于原有水平，而不会去尝试自己力所不及的高难度行为。正如维果斯基所说，游戏是儿童自己创造了最近发展区（而教学需要教师估计儿童的最近发展区）。可见，儿童在游戏中是小步递进地自我发展的。
摘自：《3—6岁儿童学习与发展指南》解读
主编：李季湄 冯晓霞
史尧文
主题：好人才会是好老师
老师无疑是除了父母外第一个在你生命里镌刻灵魂印迹的人。很遗憾，在我的读书生涯里，印象特别深刻的老师并不多，当然这与我从不是一个好学生有关。我成绩不够好，性情不够活泼，是最易被老师忽略掉的那种。
因为不被老师关注，所以愈发敏感。对一个学生，老师是什么?老师是决定天气的云层，是决定焰火的引线，甚至，老师能决定你最初的世界观——我学生时的世界观是灰色的，可能与很少得到老师的鼓励有关。但好在我历任的语文老师一点点给了我些明亮的颜色，使我照见了自己心灵深处的一些花朵与骄傲。
记得有位语文教师在作文考试时，独允许我随便取材，不必拘泥于命题。他微笑着，是信任的表情与想看看我到底会写些什么的兴趣。那一刹真是满心欣喜，有种被骄纵的恣肆之感，这感觉对我这样贯来灰色的学生很珍贵，是极难得的体验——而事实上，无论是优越还是卑微的花朵，同样需要阳光的呵宠。哪怕短短一秒。
在想，什么是好老师？
好老师首先是善良的，这善良是颗花籽，播撒给学生第一片爱的光明，有了这片光，才会不漠然，不损毁，不凌弱……
好老师是公正的，不因学生父母的地位而态度“阴晴”变化，也不因谁的裙子更漂亮谁的性格更讨巧就展露全部微笑。公正的老师会把微笑倾洒于那些阳光照不到的课桌。
好老师是温柔的，不把乖戾与粗暴当作教具。要知道，粗暴是易仿制品，一个今天的受暴者很容易变成明天的施暴者。
好老师是有趣味的。一个对生活丧失趣味的人没有能力传播生命的欣悦，而一个怀着趣味之心的老师会让学生看见花的秘密，鱼的表情，树的忧伤与淘气。
好老师还可以是很多种，比如学识渊博，比如授课有方，但对于我，有上面这些就够了。有了这些他便是好人，是好人了才会是好老师。
摘自：《教师博览》
主编：贺林香
顾瑜
主题：智慧的力量
“方丹怕大灰狼、大老虎、大鳄鱼吗？”“怕！”“兔子怕大灰狼、大老虎、大鳄鱼吗？”“也怕！”“那大灰狼、大老虎、大鳄鱼为什么怕大怪兽呢？”孩子们一下回答不上来。这时，有一个孩子站起来说了让全场惊讶的一段话：“因为兔子和方丹他们有面具，你看书的最后一页，兔子和方丹喝热巧克力时，方丹是把杯子送到面具的面前的呀！他在感谢面具。”
这时候，我没有去总结如何战胜恐惧，而是请爸爸和孩子们一起扮演大怪兽，孩子们扮演兔子，穿着我准备的服装，骑在爸爸的肩上，爸爸们也相当配合，扛着自己的孩子还发出狮子的吼叫声“嗷呜--”。孩子们开心极了，坐在爸爸的肩上，发现自己也成了让别人害怕的“大怪兽”。这样的游戏与其说是模仿，不如说是成长，帮助孩子找到了智慧的力量。
在讨论和游戏中，孩子们明白了，“怕”不只是自己一个人的问题，大家都会害怕，“怕”是因为看不到，因为自己的弱小和对方的强大，如何对待“怕”？或许可以学学故事中兔子的妙点子--以“怕”治“怕”，把“害怕”吓跑。智慧的合作生发出意想不到的效果。
摘自：《和书婆婆一起读绘本》
主编：王春华
闻晓泠
主题：游戏使幼儿聪明
常言道，会玩的孩子聪明，会玩指的是游戏水平高，聪明指的是认知水平高，这也印证了游戏水平与发展水平相同步的观点，那么为什么游戏能使孩子聪明呢？这与游戏的三个重要特征有关。
第一，游戏是一种重过程轻结果的活动，我们知道，游戏的本质是非功利性的，幼儿游戏的目的就是游戏本身而不为其他，因此幼儿游戏时并不在乎结果，这与用一种方法达到一个目的的功利性活动不同，游戏中的幼儿总是变换着方法一遍一遍的重来。
第二，幼儿在游戏中经常因缺乏相应的材料而使用替代物，这种替代物的使用有两种表现。一是用不同的方法作用于同一种材料。二是用同一种方法作用于不同的材料。游戏中，这种对物体使用的转换体态特征对幼儿同样是一种思维灵活性和发散性的练习。
第三，相比较师设计的教学活动游戏具有很大的随机性和不确定性，正是这种不确定性，经常给正在游戏的幼儿带来始料不及的问题，为了实现自己的游戏医院，幼儿总是竭尽全力想方设法自己去解决问题，而为了游戏的需要幼儿往往玩中生智，可见游戏是幼儿有更多机会去运用各种策略解决问题是幼儿增长智慧。
摘自：《3~6岁儿童学习与发展指南》解读
主编：李季湄 冯晓霞
李晓婷
主题：理解儿童的需要和经验
之所以要开展观察，原因之一是要满足儿童的需要。每个儿童都是独特的，要理解他们的特点，我们需要：对他们做些什么感兴趣？倾听他们说些什么。
儿童会用各种各样的个性化方式来表达他们的需要。比如，一个儿童为了获得成人的关注，可能会尖叫；而另一个儿童则可能用咬别人一口来表达他的需要。两种行为本质上都是反社会的。但如果我们观察了它们是怎样产生的？我们就会理解它们产生的原因。
儿童总是想让你看见他们看到的东西。和他们一起观看、一起体验。当儿童朝你大叫“看我！”的时候，他们的兴奋感是很强烈的。如果你观察儿童活动的整个过程，而不是仅仅赞赏他们最后的作品，你可能会为他们的能力而惊叹。
比如，一个儿童把一幅湿淋淋的棕色的画放到晾干画作的架子上，幼儿园的老师说：“我希望在你放学回家之前它会干。”当他妈妈看到她的画时，她说：“很好，亲爱的！你今天还做了什么？”
比如，一个儿童把一幅湿淋淋的棕色的画放到晾干画作的架子上，幼儿园的老师说：“我希望在你放学回家之前它会干。”当他妈妈看到她的画时，她说：“很好，亲爱的！你今天还做了什么？”
儿童对自己的成就总是相当自豪的，但你必须记得，儿童完成某项任务的能力取决于他们有过的练习量。我们可能过于急切地从我们对某个儿童的观察快速地作出判断，推断一群儿童的发展水平。但这样做并不合理。我们在得出任何假设之前，都应该考虑儿童已有的经验和环境因素。
简言之，儿童需要成年人关注他们的成就，并提供环境支持他们进一步发展，要做好这一点，途径是观察儿童的进步，评估、了解他们各个方面的需要。
摘自：《观察儿童实践操作指南》
原著:Carole Sharman Wendy Cross Diana Vennis
翻译：单敏月 王晓平
邹沁君
主题：什么是学前儿童行为观察
学前儿童行为观察，顾名思义，是对学前儿童进行的观察，是在对学前儿童的行为了解的基础上，对他们的个性、需要、兴趣等不同方面的了解，以便调整教育行为和教育策略。它是专业观察中的一种，是专门针对学前儿童进行的科学观察。
学前儿童行为观察是在自然条件下进行的观察。如果宽泛地来理解观察方法，“所有的研究数据都源自观察。也就是说，如果我们把观察定义为某个人对其他人的某件事的感知或度量，那么来自访谈、调查研究、问卷甚至是心理分析记录的这些数据都可以看作是基于观察得到的某种形式的数据。"．但是，为了了解儿童的行为所表明的真实意义，对学前儿童行为的观察一定要在自然状态下进行。所谓的自然状态，也就是对所观察的现象或行为，不加任何人为的控制，使它们以本来的面目客观地呈现出来。例如，观察儿童进食情况，就应该在儿童日常进餐、吃点心等过程中进行，应在其熟悉的环境中进行。
学前儿童行为观察是一种有目的、有计划、有一定控制的研究方式。虽然对学前儿童行为的观察是在自然状态下进行的，但是这并不等于对学前儿童行为观察能完全任其自然。作为科学研究的方法之一，观察的过程不能完全任其自然而毫无控制，尤其是在比较正式的观察方法中，为了尽量地减少误差，增强结论的可靠性，观察者应当对观察的步骤、途径、方式等进行一定的控制，因此学前儿童行为观察所要解决的问题、要获取一些什么资料，很多都是预先决定的，如对观察活动的时间、顺序、过程、对象、仪器、记录方法等大多是事先安排好的，对所要观察的问题或变量也要作出明确的操作性定义。
学前儿童行为观察需要收集多方面的客观资料。对客观事实的了解除了运用观察者的感官之外，还可以运用各种能够帮助收集观察对象资料的仪器或工具，这些仪器或工具运用的目的只有一个，那就是尽可能使观察到的事实以原貌被保存下来。在观察过程中进行记录时，应该把对行为的客观描述和对这些行为的主观解释与评价严格地区分开来。无论采用的是什么记录的方法（人工的或其他的），都要强调其客观性，保持其原貌，不加任何扭曲，没有随意的猜想。
摘自：《学前儿童行为观察》
主编：施燕 韩春红
赵意
主题：游戏与儿童
尽管关于游戏的专题研究起步很晚，但游戏却是一个与人类历史一样久远的话题，无论在什么样的年代，儿童的健康成长都离不开游戏，游戏也逐渐成为人类学、社会学、文化学、心理学和教育学的研究对象。游戏是什么？游戏的本质是什么？游戏有哪些特征？这些一直是我们思考并想要解答的问题。
对什么是游戏，有很多的解释，但迄今为止还没有一个非常科学、令大家都满意的定义。在汉语的词语中，有很多词与游戏相呼应，如“玩”、“游”、“嬉戏”等，汉语对游戏的解释主要有两层意思：一是人们在休息、闲暇时的娱乐活动或运动，有随心所欲的意思；二是不认真、不严肃的意思，有玩世不恭的意思。在英文中，与游戏相对应的词主要是“play”，泛指各种操作物品、摆弄材料、使人感觉轻松、愉快的活动。
在约翰•胡伊青加看来，““人是游戏者”。而游戏则是人的“一种自愿的活动或消遣，这种活动或消遣是在某一固定的时空范围内进行的，其规则是游戏者自由接受的，但又有绝对的约束力，游戏以自身为目的而又伴有一种紧张、愉快的情感以及‘不同于日常生活’的意识”。他强调游戏是人的一种活动，这种活动只是人类诸种活动中的一种，并与人类文化、文明有着千丝万缕的联系，游戏对人类文化的产生和发展都有着重要的影响。
摘自：《幼儿园游戏》
主编：董旭花
赵越
主题：游戏对幼儿的教育作用
游戏是幼儿的基本活动，也是幼儿园教育最重要的手段。通过游戏可以有力地促进幼儿身体、认知、社会性和审美能力的发展。
首先，游戏能促进儿童身心健康发展。各种游戏都包括不同的大小动作和活动。在游戏中做各种动作能锻炼幼儿的身体，促进机能的协调发展。
其次，游戏是幼儿认识周围事物的途径。在游戏中幼儿按照自己的兴趣和愿望接收外部环境的信息、认识世界，能扩展和加深儿童对客观事物的认识。
再次，游戏能促进幼儿社会性的发展。游戏本身是不同的社会文化的反映。幼儿从事各种游戏，就是以一种游戏形式来适应本社会文化的现实，学习本社会文化所期望的行为。
最后，游戏能提高幼儿的审美能力。游戏是一种创造性的活动。在游戏中，幼儿反映着自然界和社会生活中美好的事物以及艺术作品中的美好形象，使用着艺术语言，从事着音乐和美术的活动，这些都是培养幼儿美感的活动。
摘自：《幼儿教育学》高等教育出版社
主编：杭梅
吴洪
主题：高质量游戏的四大标准
摘录：游戏对儿童来说并不总是积极的，特别是当儿童遭遇压力情形的时候，例如，在游戏游戏里儿童的主动性被剥夺。因此要了解哪些游戏可以最好满足儿童需要，就需要有判断的标准。为此，有四点标准：第一，要有保障的时间和地点。好的游戏环境要有适合儿童、让儿童觉得安全的氛围，并且这个环境对所有孩子开放，不受外界干扰，面积足够大，能够容纳各种类型的游戏，所有的儿童都能感觉到自己是受欢迎的、是被鼓励参与游戏的；第二，提供与儿童年龄和文化相称的游戏材料。例如在儿童生病、或者环境出现高压力的时候，如果儿童不能够接触熟悉的物体，游戏活动本身就可能存在危害。第三，成人的谨慎参与。那些不会给儿童威胁感和拒绝感的、支持的、可靠的、可信赖的成人可以给儿童的游戏提供必要的支持；第四，有同伴、家庭和社区的参与。在动荡的时候，同伴、家庭和社区一般是儿童支持力量的来源。
摘自《儿童游戏——在游戏中成长》
作者：斯卡雷特
张金晶
主题：跟随孩子的笑声行走
笑声是开心的配乐，笑声是成功的信号。孩子的笑声刺激作家的创作，孩子的笑声也诱着我去跟他们共读。和孩子们共读《我是小小理发师》时，不管现场笑声不断。这笑声告诉我，孩子们看懂了故事，进人了绘本。孩子们的笑声是饱尝阅读的乐趣的表现。
在这次共读中，我没有像以往那样和孩子们讨论他们喜欢和看不懂的页面，而是跟着他们的笑声开展讨论，也就是关注共读中孩子的笑点。能让孩子发笑的地方，成人一定要关注，因为孩子是绘本的高手。
游戏是有魔力的，在游戏中孩子们无拘无束、天马行空地模仿和扮演着各种角色，创造性地反映周遭的现实生活。敏智回忆妈妈在理发店里的情境，结合自己丰富的想象，给小狗做发型。这样的举动对孩子来说，不光是一种游戏，还是对世界的探索，以及他们无拘无束的想象力的投射。孩子们对这种想象力和创意的尽情释放再熟悉不过了。有个女孩说:“我笑的是敏智用冰激凌做染发剂，用小画笔、铅笔为小狗卷发。”她的笑声是对敏智的游戏创造力的肯定。游戏本身和游戏中的很多“道具”看起来是“假装”的、“替代”的，但孩子们的情感是真挚的、创造是无限的。
孩子们的笑点还有很多:“小狗忍不住去舔敏智脸上的冰激度是最好笑的。”“我笑的是小狗忍不住了，敏智却对小狗说不要动、不要动。”一个孩子接着说道，“是呀。你看这里，小狗要跑走，敏智拉着小狗的尾巴说‘别跑啊，就快做好了。”对此，其他孩子也有同感:“是呀，我喜欢的游戏。就会玩很长时间的。”
摘自：《和书婆婆一起读绘本》
主编：王春华
王玥
什么是互动？如何让教学更精彩？
理论知识上共识：
师幼互动就是要重建新型的师生关系，就是要优化师幼互动的方式，就是形成教师与幼儿间的交互影响等等。
实践中有困惑：三类“失真”现象。
1、互动形式化——也就是缺互动的实质。
2、互动单一性——互动形式的失当。
3、互动的偏向性——互动对象的缺场。
4、怎样才是精彩的互动？
真正的互动时能贴近孩子，帮助他们快乐的学习；能用准方法，推动孩子主动地学习；能抓住时机，促进孩子自发的学习的。
实践中三个小方法：
以”问“助动
也就是抓住幼儿的最近发展区，运用问题的前期预设；及时追问和现场巧问等方法，对教学活动中的师幼互动起到帮助的作用。
1、现场追问
2、转移抛接问题
3、开放性提问
以”境“推动
也就是根据幼儿的不同年龄和认知特点，变换生动有趣的情境、巧妙改变教学具的运用方法，吸引幼儿，从而推动互动的动力。
1、小游戏推进
2、教学具呈现
3、话题新引入
以“应”生动——是以有效回应生成新的互动
也就是快速判断教学中的活动内容是否贴近幼儿的最近发展区，关注幼儿的已有经验和认知水平，及时应对教学现场产生的问题，及时回应幼儿，从而生成更新的互动和更有效的互动。
1、抓住时机，就地取材
2、关注生活，贴近经验
摘录自“幼儿园师幼互动与班级管理专题实训营培训手册”
孙玉
主题：幼儿游戏中教师的干预与干涉
国内外学者都曾针对幼儿游戏中的教师介入状况以及不同介入方式对幼儿游戏的影响进行了专门的研究, 发现教师对幼儿游戏存在较强的介入意识, 表现为主动的、高频率的介入行为, 但教师介入的有效性相对较低, 无效和负效的介入占据一定的比例, [1]对幼儿游戏产生了干扰, 主要表现在以下方面:
(一) 负效的干预
教师的干预行为产生负向效果, 主要原因之一是当教师介入游戏时, 常常将自己的意图置于幼儿的游戏意愿之上, 追求教师介入目标的即时效应, 从而将干预变成一种干涉和控制的行为。在发生负效介入的案例中, 通常是幼儿按照教师的要求而非自愿地改变自己的游戏意愿。如幼儿B和G正在玩动物棋的泡沫骰子, 两个人轮流把骰子扔得很高, 骰子从高处下落, 并试图去接, 看到骰子到处滚落, 两个人很开心地大笑。当他们再次把骰子抛起后, 骰子滚到了动物园搭建区, 教师看到后说:“不要把骰子到处乱扔, 扔到动物园会把建好的东西弄坏, 你们两个好好下棋。”教师把两人带到放动物棋的桌边。两个幼儿受到教师的批评后停止了扔骰子, 但随即也放弃了玩动物棋的游戏。
在上述案例中, 幼儿的游戏意愿并不是动物棋本身, 而是抛骰子这一行为。教师干预行为的出发点是棋类游戏的规则, 认为骰子是用来下棋的, 不可以随便乱抛, 故将要求幼儿按规则玩棋作为介入的目的。由于教师没有意识到幼儿的游戏意愿, 主观地用规则掩盖了幼儿抛骰子的游戏需求。幼儿因不能按照自己的意愿开展游戏, 因此只好结束游戏。
(二) 无效的干预
在幼儿游戏中, 教师的干预与幼儿的游戏需要之间必然存在着一定的距离, 当教师的干预行为中所隐含的要求不符合幼儿当前的游戏水平及游戏兴趣时, 教师的干预行为便难以引起幼儿的重视, 而只能使自己的干预成为一种无效的干预。如3岁的东东正在玩垒积木的游戏, 积木有红黄蓝三种颜色, 每种颜色又有大中小三种型号。东东随意地把积木一块一块往上垒高, 并小心翼翼地不让积木倒下来。教师看到后, 对东东说:“东东, 你看看积木有几种颜色, 把红的归红的, 黄的归黄的, 蓝的归蓝的, 再这样从大到小往上垒, 搭三座不同颜色的塔很好看呢, 东东试试看好吗?”东东看了看自己垒的积木, 停顿了一下, 又很随意地拿了一块积木垒了上去。
在上述案例中, 教师的介入目的是希望东东在垒高的同时运用颜色分类和大小排序, 其介入也是顺应幼儿游戏意愿展开的, 本应是提升幼儿游戏经验的好时机, 但教师的指导同时出现了颜色和大小两个维度, 这对3岁幼儿来说显然要求过高, 所以教师的介入未产生任何效果。
总之, 对幼儿游戏来说, 教师的适当干预可以给幼儿游戏及其发展带来积极的正向影响, 如丰富儿童的游戏经验, 使得游戏对儿童智力和社会性发展的影响最大化。[2]此外, 游戏中教师为幼儿提供的游戏材料、新的想法和技能, 既能拓展幼儿游戏的范围, 也能产生有助于幼儿学习的影响。[3]但如果教师不当干涉, 则可能对幼儿游戏及其发展产生消极的负向影响。如已有研究指出, 成人在幼儿游戏中过度行使权力, 会抑制儿童按自己的意愿进行游戏的能力, 并且减少儿童在游戏中探索发现、解决问题、承担风险和进行同伴交往的机会, [4]甚至还有可能对游戏情节造成破坏性的影响, 致使儿童停止游戏。[5]
摘自：学前教育研究
主编：万中, E-mail:wanzhon5824@{域名已经过期}
曹丽娜
主题：浅析教师介入幼儿游戏的方式
（四）介入的效果因素
对介入时机是否适宜的一个重要判断指标是介入后幼儿的游戏表现，它可以比较清晰地反映教师的介入水平。我们按照教师介入行为对幼儿游戏产生的影响不同，把介入效果分为正效介入、无效介入、负效介入和不确定四种类型。
* 正效介入是指教师的介入支持了幼儿的游戏意愿，使幼儿顺利地实现并发展了自己的游戏意图，推进游戏的进展。
* 负效介入是指教师的介入干扰、转移或替代了幼儿原来的活动意向。
* 无效介入是指幼儿对教师的介入不予理会。
* 不确定是指当教师介入之后，幼儿的游戏表现并不能立刻被划分为以上三种情形。因此，教师介入幼儿游戏的意义和价值在于教师的介入行为是否支持了幼儿的游戏，是否使幼儿在游戏中顺利地实现自己的游戏意愿，而不是通过教师的介入幼儿获得了某个知识或技能。
摘自：教育实践与研究(C)
主编：金圣悠
徐润琴
主题：与父母的伙伴关系
下面是一些别出心裁的做法，可以用来与父母们建立良好的伙伴
设置一间“家庭室"，父母们可以在此见面、休息和分享信息，老师也可以参与进来作非正式的交谈。
通过一些小册子、展示物和录像带，让父母们完全了解学校的课程。
针对学校里教阅读的方法，设立一个研讨班。这可以让父母们知道在家中如何帮助孩子。
鼓励父母们间或留下来观看孩子“工作"，这样他们就能够了解教学的目标与方向。提供一份学期活动清单，指出父母或其他家庭成员能怎样提供帮助。
邀请父母们给学习区域展示出主意、作贡献。在当地居住了多年的家庭对于有机会为学校作贡献会很高兴，而新搬来的家庭则会产生强烈的归属感。
对于“开放日"、家长联谊会和研讨班的主题和时间，可以会同家长们协商，这样做有利于促使尽可能多的家长参与。
鼓励家长们借书回去同孩子一道分享。
摘自：观察幼儿。实践操作指南（第三版）
翻译：单敏月 王晓平
周娜
主题：从游戏化语言教学中寻找师幼互动的有效策略从游戏化的角度来对幼儿进行语言教学,在尊重幼儿本体学习地位的同时,塑造和谐有效的师幼互动关系,从而来促进教学效率的提升。针对目前幼儿园语言游戏化教学中存在的情境设置不足、幼儿园语言教学内容单一化等问题,应该从根本上来对师幼关系进行重塑,以此来不断地保证游戏化语言教学质量的提升,为学生一生的语言学习打下坚实的基础。
摘自：读书文摘
许千红
利用课程游戏化的优势，提高幼儿参与活动的积极性。课程游戏化旨在利用幼儿对游戏的兴趣，调动幼儿参与活动的兴趣，激发幼儿活动的自主性、自使幼儿主观能动地投入自觉性、积极性、主动性，促进幼儿到活动之中，充分体现活动主人翁意识。例如，小班音乐《拔萝卜》，通过诙谐有趣的音乐游戏以及幼儿熟悉的角色: 老爷爷、老奶奶、小朋友、小花猫和小老鼠，调动幼儿参与活动的主动性，让幼儿带着对活动浓厚的幼儿能始终保持积极兴趣参与其中，活动中，大胆表现、快乐表演。活动既能培养幼儿对音乐节奏、旋律的感受力、表现力，又能培养幼儿团结合作的品质，通过拔萝卜的动作表演，还能促进幼儿身体的协调发展。
幼儿通过在游戏世界中的自主创造、自由表达、自主表演，充分体现幼儿参与活动的主观能动性。生活是课程的基础，游戏是课程的载体，该从幼儿的角度出发，弯下腰来，倾听幼儿的想法，理解幼儿的要求，把游戏还给幼儿，而不是流于形式，让幼儿园课程回归幼儿的生活经验，让他们成为活动和游戏的主人。
摘自：幼儿园课程游戏化的推进 施东升
沈一苗
《指南》中指出：“教师要成为幼儿的支持者、合作者、引导者。”如何将这一理念转化为我们的教育行为，重新定位自己的角色，将直接影响积极师幼互动的建构。在活动中，经常会出现幼儿的反应与教师预设的情形不一致的情况，这时我们常会感到困惑：是尊重孩子的权利，顺应孩子的需要，及时调整，构建师幼互动活动？还是强行把他们拉回预定的轨道呢？
我认为，教师应该在活动中真正关注幼儿，敏感地察觉他们的需要和反应，捕捉他们在活动中发出的有价值的信息，及时调整教育行为。也就是说此时教师的角色定位要更多的趋向于幼儿的“支持者”“合作者”。教师要把握时机，延迟介入活动，引导幼儿讨论，尝试自己解决问题，通过师幼的共同努力形成“合作探究式的师幼关系”达到师幼活动协同。
摘自：3-6岁幼儿发展指南
壮玲
主题：轶事记录法
轶事：指独特的世界，也可以是观察者非常感兴趣的、有意义的事件。
轶事记录法：观察者将自己感兴趣的，并且认为是有价值的、有意义的儿童行为和反应，以及可表现学前儿童个性的行为事件，用叙述性的语言随时记录下来，供分析儿童的行为所用。
例一，几个孩子把一个阁楼变成了一架飞机，并准备到法国去旅行，挪亚在商店区假装成售票员。他在几张空白纸上随便写了一些什么充当机票，接下来他把这些票卖给了我和其他的几个人来换取假装的钱。他也没忘记给自己留了一张，并加入到飞机上其他的人中来。然而在她离开商店区之前，他写了一张纸放在商店区外。过后，我问他写了些什么，他回答说：“营业结束”。这是第一次发现挪亚在游戏过程中采用了书写的常规功能。
（模仿）例二，3岁的却利和她妹妹在玩过家家。却利说他自己是爸爸。当他走进厨房，他的姐姐要给他一块蛋糕，姐姐知道他很爱吃蛋糕，但却利拒绝了，说：“我要蛋糕做什么？大人是在吃饭时才吃它的。”十分钟后却利来了，说：“姐姐，我现在可以吃蛋糕吗？我现在不是爸爸了，是却利”。从上面的案例可以看出，使用轶事记录法不受任何时间条件的限制，事先也不需要作特别的编码分类。观察者随时记录其感兴趣的、有价值的问题，这些问题可以是有主题的，也可以是没有主题的。
轶事描述法可以帮助我们具体地了解和评价幼儿的发展水平和个性特点。运用起来简单方便，任何一位留心于幼儿表现的教师都可以进行轶事描述。描述的资料还可以长期保留下来，传至以后的接仼教师继续记录，或者为后来的教师提供孩子发展情况的信息资料。
摘自：学前儿童的行为观察
作者：施燕 韩春红
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